terça-feira, 26 de fevereiro de 2013

Sobre a aula do dia 28/2: remarcada


Pessoal, 
Não haverá aula da disciplina "Questões Filosóficas" na próxima quinta-feira, dia 28/2.
Motivo: ocorrerá palestra do novo professor do Departamento de Filosofia no mesmo horário. Nessa situação é de praxe suspender as aulas para que os estudantes possam participar da atividade. Desculpe avisar em cima da hora, mas não foi possível informar antes. 
Sendo assim, a discussão do capítulo 4 da "Pedagogia do Oprimido" fica remarcada para o dia 7 de março. Algumas pessoas já enviaram seus esquemas, textos, etc para a discussão do capítulo 4, em breve estará no blog; aguardamos os textos dos demais.
Abaixo segue a palestra do novo professor, quem quiser participar será bem-vind@. 



Palestra: 

"Conhecimento, Contextualismo e Infiltração Pragmática"

Prof. Tiegue Vieira Rodrigues (Filosofia UFMT)

Horário: 19h
Local: Auditório 2 do ICHS

quarta-feira, 20 de fevereiro de 2013

Texto complementar 3


Referência: Henrique C. de Lima Vaz. O Absoluto e a história. In:_____. Ontologia e História. SP: Loyola, 2001. [esquema]

Detalhando a noção de consciência.
3 concepções:
Idealista: consciência como interioridade pura, fechada em sua imanência
Materialista: consciência como puro reflexo ou produto do objeto
Realista: dialética consciência-mundo
“A consciência é estruturalmente intencional: é sempre consciência de alguma coisa. [...]. por outro lado, para que um objeto qualquer seja possível, a consciência deve afirmar-se consciência-de-si na oposição ao objeto. [...]. a relação entre a consciência e o mundo torna-se inteligível precisamente no exercício concreto de compreensão do mundo pela consciência, isto é, na cultura. [...]. A consciência é um ato: o ato mesmo de tornar o mundo um objeto de compreensão e de definir o homem como sujeito em face aos objetos do mundo” (Vaz, p. 248-9)
Abstratamente (abstração útil: sujeito individual) distinguem-se dois momentos da estrutura dialética da consciência:
1)      Momento da intenção: posição do objeto. Consciência para o objeto. Consciência situada (diante de um objeto no “aqui e agora”) e universal (universalidade do poder-ser, capaz de transcender as determinações objetivas no exercício da crítica a sua situação).
2)      Momento da expressão: posição do sujeito. Consciência-de-si. “O sujeito exprime o objeto para-si”. Situa o objeto num plano de sentido para-a-consciência.
* Síntese dinâmica, intenção e expressão, é a própria consciência como consciência-de-si e consciência-do-objeto.
Concretamente, situação real do sujeito/consciência: comunidade de sujeitos, pluralidade de consciências
“Com efeito, o momento da expressão confere ao objeto intencionado pela consciência não somente um sentido para-si, mas também uma significação, ou seja, a estrutura de um sinal que contém, ao menos virtualmente, um sentido para-o-outro. O sentido que é expresso e, como tal, de certo modo exteriorizado, dirige-se a uma outra consciência que o possa captar. Assim, toda expressão da consciência é também palavra, é apelo, invocação e interpelação do outro. [...]. A consciência não se especifica somente pelo mundo a ser transformado e compreendido – e que é assumido assim na linha do objeto –, mas pela outra consciência a ser conhecida” (Vaz, p. 253)

* Daí que na concepção realista da consciência subjetividade-objetividade-intersubjetividade formam um vínculo dialético. O outro é sempre presente e deve se reconhecido como sujeito dialogante entorno do mundo. Eu-mundo-outro

Texto complementar 2


Martin BUBER. Eu e Tu. São Paulo: Centauro Editora, 2009, Primeira parte [trechos]

O mundo é duplo para o homem, segundo a dualidade de sua atitude. A atitude do homem é dupla de acordo com a dualidade das palavras-princípio que ele pode proferir.
As palavras-princípio não são vocábulos isolados mas pares de vocábulos.
Uma palavra-princípio é o par Eu-Tu. A outra é o par Eu-Isso no qual, sem que seja alterada a palavra-princípio, pode-se substituir Isso por Ele ou Ela.
Deste modo, o Eu do homem é também duplo.
*
A palavra-princípio Eu-Isso não pode jamais ser proferida pelo ser em sua totalidade.
Não há Eu em si, mas apenas o Eu da palavra-princípio Eu-Tu e o Eu da palavra-princípio Eu-Isso.
Quando o homem diz Eu, ele quer dizer um dos dois. O Eu ao qual se refere está presente quando ele diz Eu. Do mesmo modo quando ele profere Tu ou Isso, o Eu de uma ou outra palavra-princípio está presente.
Ser Eu, ou proferir a palavra Eu são uma só e mesma coisa. Proferir Eu ou proferir uma das palavras-princípio são uma ou a mesma coisa.
Aquele que profere uma palavra-princípio penetra nela e aí permanece.
*
A vida do ser humano não se restringe apenas ao âmbito dos verbos transitivos. Ela não se limita somente às atividades que têm algo por objeto. Eu percebo alguma coisa. Eu experimento alguma coisa, ou represento alguma coisa, eu quero alguma coisa, ou sinto alguma coisa, eu penso em alguma coisa. A vida do ser humano não consiste unicamente nisto ou em algo semelhante.
Tudo isso e o que se assemelha a isso fundam o domínio do Isso.
O reino do Tu tem, porém, outro fundamento.
*
Aquele que diz Tu não tem coisa alguma por objeto. Pois, onde há uma coisa há também outra coisa; cada Isso é limitado por outro Isso; o Isso só existe na medida em que é limitado por outro Isso. Na medida em que se profere o Tu, coisa alguma existe. O Tu não se confina a nada.
Quem diz Tu não possui coisa alguma, não possui nada. Ele permanece em relação.
*
O mundo como experiência diz respeito à palavra-princípio Eu-Isso. A palavra-princípio Eu-Tu fundamenta o mundo da relação.
*
O homem transformado em Eu que pronuncia o “Eu-Isso” coloca-se diante das coisas em vez de confrontar-se com elas no fluxo da ação recíproca. Curvado sobre cada uma delas, com uma lupa objetivante que olha de perto, ou ordenando-as num panorama através de um telescópio objetivante de um olhar distante, ele as isola ao considerá-las, ou ele as agrupa sem sentimento algum de universalidade. [...]. O Tu se manifesta como aquele que simultaneamente exerce e recebe a ação, sem estar no entanto, inserido numa cadeia de causalidades, pois, na sua ação recíproca com o Eu, ele é o princípio e o fim do evento da relação. Eis uma verdade fundamental do mundo humano: somente o Isso pode ser ordenado. As coisas não são classificáveis senão na medida em que, deixando de ser nosso Tu, se transformam em nosso Isso. O Tu não conhece nenhum sistema de coordenadas. [...] E com toda a seriedade da verdade, ouça: o homem não pode viver sem o Isso, mas aquele que vive somente com o Isso não é homem.


COMENTÁRIO [Régis de Moraes. Filosofia do diálogo. Campinas: Alínea Editora, 2011, p. 60-65]:
            Entre os humanos, ensina-nos Buber, o eu-isso tanto apresenta uma dimensão natural e mesmo necessária, quanto inclui aspectos claramente patológicos. Dada a distância originária, o movimento de se pôr em relação primeiro me mostra o outro humano como uma realidade radicada (em suas peculiaridades pessoais nascidas de uma história de vida, em seus gostos, seus valores e seu temperamento), ao passo, que, sou para mim uma realidade radical. “Eu estou em mim, eu sou. De modo que é normal e até necessário que as relações interpessoais tenham como pré-história o relacionamento eu-isso (Morais, 1995, p. 64). No entanto, o filósofo em estudo é incisivo ao ensinar que ninguém pode viver sem o isso, mas que quem vive apenas com o isso não chega a ser humano.
[...] Aceite-se que as relações inter-humanas tenham uma pré-história de eu-isso; mas elas só se engradecerão em humanidade se, enriquecendo-se, se erguerem até o nível da relação eu-tu. Ultrapassados os relacionamentos objetais, poder-se-á atingir o elevado nível da “vida com os homens”, naquele momento de graça pelo próprio Martin Buber denominado “encontro humano”. [...].
            A relação eu-tu estabelece algumas exigências:

a) a exigência de imediatez, pois que toda mediação será obstáculo, uma vez que o tu se dá na presença e não na representação; b) exigência de reciprocidade, uma vez que a responsabilidade é o nome ético da reciprocidade; c) exigência da presença, já que o tu não se dá na representação (Morais, 1995, p. 66).

            O eu da relação eu-isso difere do eu da relação eu-tu. O primeiro eu apenas observa e estabelece juízos, enquanto o segundo, diferentemente de ser uma coisa em si mesma, é algo que acontece na comunhão relacional do “encontro humano”. E há nisto uma dinâmica especial, pois o tu é evanescente por não ser estaticamente objetivado; de modo que há a exigência de uma busca constante do relacionamento eu-tu. [...]. De modo que, por exemplo, entre duas pessoas, o que realmente conta é se a relação eu-tu predomina significativamente; noutras palavras: é ingênuo e errôneo esperar-se que haja relacionamento eu-tu de tempo integral. De qualquer forma, nessa relação ocorre necessariamente que o tu seja o outro polo do nosso eu, pois este só pode ser confirmado na plenitude de sua humanidade por um tu. Tal confirmação está, é claro, no fato da “exigência de reciprocidade”. [...].
            O individualismo é a mais cerrada solidão; enquanto que o coletivismo de corte burocrático é outra dura modalidade de solidão. Só mesmo o movimento de entrar-se em relação autêntica permite a redescoberta do sentido profundo de existir convivendo. Uma vez mais observa Buber, no livro Qué es el hombre? (1983, p. 146):

O fato fundamental da existência humana não é o indivíduo como tal e nem a coletividade como tal. Ambas essas coisas consideradas em si mesmas, não passam de ser formidáveis abstrações. O indivíduo é um fato da existência na medida em que entra em relações vivas com outros indivíduos. [...]. O fato fundamental da existência humana é o homem com o homem.

Quadro comparativo: Educação bancária e Educação problematizadora

Educação bancária
Educação problematizadora
Educador x Educando
(verticalidade e antidialogicidade)
Educador-educando e educando-educador
(horizontalidade e dialogicidade)
Dicotomia: consciência x mundo. Reflexão sobre um homem abstrato
Dialética: consciência-mundo.
Reflexão “sobre os homens em suas relações com o mundo”
Consciência espacializada, mecanicamente compartimentada. “Domestica” a intencionalidade. Consciência vazia, depósito de conteúdos.
[entrada na consciência]
Consciência intencionada, “corpo consciente”. Exercita de forma crítica a intencionalidade. Consciência problematizadora das relações homem-mundo.
[presentificação à consciência]
Realidade estática e mistificada. Fragmentada, compartimentada
Realidade em transformação e desmistificada. Totalidade, inter-relações
Fixista, “é”, anti-histórica => fatalismo
Incabamento, inconclusão, “estar sendo” => historicidade
Par cognitivo: memorização e repetição
Par cognitivo: problemas e invenção
Imersão das consciências
Emersão das consciências e inserção crítica na realidade
Homens-objetos => alienação/autômatos
Humanitarismo
Homens-sujeitos => autonomia
Humanismo
Nega a criatividade e a humanização
Funda-se na criatividade e favorece a humanização
Palavra “sonora”, inautêntica
Palavra transformadora, autêntica
Comunicados
Comunicação
“Assistencializa”
Criticiza
Falso ato cognoscente, dois momentos:
1)     educador exerce sozinho o ato cognoscente
2)     educador narra ou disserta aos alunos a respeito do objeto conhecido por ele
     * Não há conhecimento nem cultura verdadeiros. O objeto cognoscível é posse do educador e memorizado pelos educandos
Autêntico ato cognoscente:
1)     educador e educandos são ambos sujeitos cognoscentes mediatizados pelos objetos cognoscíveis (pelo mundo)
2)     o educador “re-admira” a “ad-miração” inicial na “ad-miração” dos educandos
     * Superação da doxa pelo logos no desvelamento da realidade. O objeto cognoscível não é propriedade do educador mas incidência para reflexão de educandos e educador

Texto complementar 1


15º Carta: O processo de libertação: a luta dos seres humanos para a realização do ser mais
[...]
Desde os inícios, até mesmo no tempo mais indeciso, quase nebuloso, em que começava a visualizar o processo de libertação, jamais pude entendê-lo como expressão da luta individual dos homens e das mulheres, mas, por outro lado, sempre recusei a inteligência dele como fenômeno puramente social no qual se diluísse o indivíduo, manifestação pura da classe.
Pelo contrário, complexo e plural, o processo de libertação se envolve com quantas dimensões marquem fundamentalmente o ser humano: a classe, o sexo, a raça, a cultura.
Da mesma forma como jamais pude aceitar que a luta de libertação pudesse ser restringida à briga de indivíduos, jamais aceitei também que ela pudesse ser reduzida à luta das mulheres contra os homens, dos negros contra os brancos. A luta é dos seres humanos pelo ser mais. Pela superação dos obstáculos à real humanização de todos. Pela criação de condições estruturais que tornem possível o ensaio de uma sociedade mais democrática. A luta não é, como disse na carta anterior, e vale a pena repetir, por uma sociedade democrática a tal ponto perfeita que suprimisse, de uma vez por todas, o machismo, o racismo e a exploração de classe. A luta é pela criação de uma sociedade civil capaz de falar, de protestar e sempre disposta a lutar pela realização da justiça. A luta, afinal, não é pela santificação de homens e de mulheres, mas pelo reconhecimento deles e delas como gente finita, inacabada, histórica, por isso mesmo capaz de, negando a bondade, tornar-se malvada; mas, reconhecendo a bondade, tornar-se amorosa e justa.
É bem verdade que na luta de libertação não é possível esquecer ou minimizar aspectos específicos que caracterizam as relações mulher-homem, negro-branco, classe trabalhadora-classe dirigente. Mas, para mim, o reconhecimento dessas especificidades não é suficiente para que nenhum dos grupos de contradição se converta no focus do processo e esgote a importância dos outros. No fundo, não posso reduzir a luta das mulheres à luta de classe, a luta contra a opressão da branquitude à luta de classes também, mas, por outro lado, não posso prescindir da compreensão do papel das classes sociais, mesmo numa sociedade tão complexa quanto a norte-americana, para o meu entendimento do racismo e do machismo. Para as próprias táticas de minha luta.
Às vezes me criticam porque, dizem, eu não dei atenção às situações em que, ambíguos, os indivíduos se experimentam como oprimidos e, em seguida, como opressores. Em primeiro lugar, devo dizer que me tenho referido a essa ambiguidade, até com insistência, em diferentes textos, quando discuto as virtudes dos educadores e das educadoras progressistas. Entre essas virtudes saliento a coerência que, exigindo de nós humildade, sublinha no nosso comportamento a contradição de nossa opção verbalizada. Fazemos um discurso progressista e temos uma prática reacionária. É o caso, por exemplo, de uma professora que, lutando contra a discriminação machista, tem, contudo uma prática pedagógica opressiva. Na sua tarefa pedagógica de orientar estudantes pós-graduados na produção de suas teses se comporta de tal maneira autoritariamente que pouco espaço para criar e para se aventurar intelectualmente lhes resta. Esta professora hipotética, mas muito fácil de ser encontrada, é a um tempo oprimida e a outro opressora. É uma incoerente. A sua luta contra a violência machista perde a força e vira um blábláblá inconsequente. Para a autenticidade de sua luta ela necessita superar a incoerência e, assim, ultrapassando o blábláblá, diminuir a distância entre o que diz e o que faz. [...]

Paulo Freire. Cartas a Cristina

Capítulo 3: Esquema/Mapa

Dialogicidade da educação
- Diálogo como fenômeno humano: A palavra
-Práxis transformadora-palavra verdadeira;  ação e reflexão;
 - Palavra inautêntica – sem compromisso de transformação; oca;
- Diálogo / homem / mundo

Educação dialógica e diálogo
- Diálogo / homem / mundo / amor
- Humildade X arrogância
- Diálogo X auto-suficiência
- Diálogo / Fé – crítica
- Diálogo / esperança
- Diálogo / pensar verdadeiro (crítico) gerador

O Diálogo começa na busca do conteúdo programático
 ---->- Educador – Educando          Superação da contradição. O educador – educando, dialógico, problematizador, tem o conteúdo como uma devolução organizada, sistematiza e acrescentada dos elementos que lhe foi entregue.
- Educador humanista ----> realidade transformada em conjunto, para que haja o fim da relação opressor-oprimido.
As relações homens-mundo, os temas geradores e o conteúdo programático
- Organização do conteúdo programático: pelo próprio povo;
- Conteúdo problematizador; dialógico,
- Diálogo da educação como prática da liberdade – investigação do conjunto dos temas geradores, que estão envolvidos em situações – limites, ou seja, são encontrados em círculos concêntricos partindo do geral para o particular
A investigação dos temas geradores e sua metodologia
- Nova postura crítica ---->  análise crítica de uma dimensão significativo-existencial
- Instigação do tema gerador: pro meio de uma metodologia conscientizadora, insere o homem numa forma crítica de pensar seu próprio mundo;
- Superação da abstração com a percepção crítica do concreto;
A significação conscientizadora da investigação dos temas geradores. Os vários momentos da investigação
- Investigação temática ---->  se dá no domínio do ser humano, não é um ato mecânico;
                              ----> Pensa com; pensa junto; não o outro nem pelo outro ou mesmo para o outro;
- A investigação pode ser dividida em três parte: Delimitação da área de trabalho; Apreensão do conjunto de contradições; Diálogos descodificadores.

* elaborado por Sheila

Capítulo 2: Questões


1-Sobre a concepção de educação Bancaria o autor aponta uma relação vertical,entre Educador e Educando, quais seriam as suas implicações?
2- “A questão está em que, pensar autenticamente é perigoso” (Pág. 85). Para quem?
3-Humanização x Desumanização como relacioná-los às formas de educação?
4-Há verdadeira produção de conhecimento na educação Bancária?

* elaborado por Rosana

Capítulo 2: Seleção de texto


FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. pág.66*

(...), a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis ao aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquiva-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados sãos os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocadas concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criticidade, não há, transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.   

* elaborado por Marizeth

Capítulo 2: Esquema/Mapa


Capítulo II. Educação Bancária*

- A Educação bancária como método de educação que se baseia na narração ou dissertação, uma relação que implica em um sujeito que narra – o educador, e os ouvintes – os educandos.
- Narrar a realidade como algo estático e por muitas vezes fora do cotidiano e das experiências vivenciadas pelo educando como um dos grandes desafios  da educação.
                                             Educador sujeito – narrador
(Que conduz a memorização sem reflexão e por sua vez à alienação)
                                           Educando ouvinte – recipiente
                                   (Que torna- se depósito de conteúdo)
- Educação – passa a ser o ato de depositar.
- Educador - aquele que deposita.
- Educando – recipientes em que se deposita (depositários).
- A educação bancária enxerga os homens como seres a serem adaptados, ajustado levando-os a alienação, pois oprime o desenvolvimento de uma consciência crítica, tornando- se assim instrumento da opressão.
- A real pretensão dos opressores é de transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime.
- A solução para problemática estaria em os oprimidos deixarem a condição de “ser de fora” e assumirem a postura de “ser de dentro”. Como sujeitos conscientes de si e agentes transformados do mundo.
- Uma educação revolucionária que pense num homem que vive em constante transformação, um sujeito incluso que precisa se relacionar com o mundo e com o outro para alcançar sua humanização.
- Uma educação problematizadora que enxergue  educadores e educandos como sujeito de um processo educacional, que busca  a humanização do homem , superando assim a visão falsa e autoritária do mundo que sugere a educação bancária.

Aline Áurea

Capítulo 1: Seleção de texto


Trecho selecionado do capítulo 1 da obra Pedagogia do oprimido 36ª ed, pgs 41-42*

            “A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação.
            Em qualquer destes momentos, será sempre a ação profunda, através da qual se enfrentará, culturalmente, a cultura da dominação. No primeiro momento, por meio da mudança da percepção do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsão dos mitos criados e desenvolvidos na estrutura opressora e que se preservam como espectros míticos, na estrutura nova que surge da transformação revolucionária.
            No primeiro momento, o da pedagogia do oprimido, objeto da análise deste capítulo, estamos em face do problema da consciência oprimida e da consciência opressora; dos homens opressores e dos homens oprimidos, em uma situação concreta de opressão. Em face do problema de seu comportamento,de sua visão do mundo, de sua ética. Da dualidade dos oprimidos. E é como seres duais, contraditórios, divididos, que temos de encará-los. A situação de opressão em que se “formam”, em “realizam” sua existência, os constitui nesta dualidade, na qual se encontram proibidos de ser. Basta, porém, que homens estejam sendo proibidos de ser mais para que a situação objetiva em que tal proibição se verifica seja, em si mesma, uma violência. Violência real, não importa que, muitas vezes, adocicada pela falsa generosidade a que nos referimos, pó que fere a ontológica e histórica vocação dos homens – a do ser mais.”

* elaborado por Aline Martins

Capítulo 1: Conceitos


PRINCIPAIS CONCEITOS DO PRIMEIRO CAPÍTULO DA OBRA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO


Na justificativa da obra "Pedagogia do oprimido" são apresentados quatro conceitos sendo eles*:

# A consciência opressora e a oprimida e o problema gerado por tal situação.

# A pedagogia do oprimido, como libertária e geradora da humanização que foi roubada.

# A luta dos oprimidos na tentativa de se libertar da opressão

# A reflexão feita pelos oprimidos acerca de sua condição conduz a prática 

* elaborado por Tamires